Cet article fait suite à l’animation pédagogique qui s’est déroulée le mercredi 12 décembre 2018 à l’école Amand Moriss-Barrière Rouge de Hazebrouck.

Les compétences sollicitées pour comprendre un texte sont nombreuses. Chez le lecteur adulte, elles sont automatisées et donc difficilement visibles.

Heureusement, des chercheurs ont essayé de faire la liste des compétences nécessaires pour parvenir à la compréhension. C’est un premier pas que des les nommer et de les appréhender pour qui veut ensuite chercher à enseigner la compréhension. Et donc à mettre en place les outils pédagogiques nécessaires pour y parvenir.

Comprendre la compréhension

Une définition de la compréhension pourrait être :

Comprendre, c’est construire à partir d’un texte – mais pas uniquement – une représentation mentale cohérente de la situation évoquée.

Différents modèles existent pour mettre en lumière toutes les composantes de la compréhension. Le plus communément admis (celui qui fait consensus chez les chercheurs qui travaillent sur la question) est celui de Maryse Bianco :

Maryse Bianco nous dit, dans le rapport de la conférence de consensus “Lire, écrire, comprendre, apprendre” de mars 2016, initiée par le CNESCO, que comprendre est une action mentale qui est au croisement de plusieurs autres activités mentales :

• l’identification des mots. C’est un préalable. L’identification des mots doit être suffisamment automatisée pour permettre au lecteur de libérer suffisamment de mémoire de travail pour les autres processus cognitifs à mettre en œuvre.
• l’efficience cognitive est définie par l’efficacité au moindre coût cognitif. Le lecteur doit focaliser son attention sur ce qu’il lit et mettre en action plusieurs fonctions exécutives propres au raisonnement pour confronter les informations qu’il découvre en lisant à ses représentations mentales du monde. Le lecteur est actif devant le texte.
• le recours, pour le lecteur, à ses connaissances préalables
• le traitement du discours continu. La lecture n’est pas que linéaire. A chaque instant, le lecteur contrôle sa compréhension en revenant en arrière, en ménageant des pauses pour être sûr d’avoir compris, en recherchant des inférences dans les blancs du textes…

Roland Goigoux et Sylvie Cèbe, Jocelyne Giasson, Alain Bentolilla, pour ne citer qu’eux, proposent aussi d’autres modèles de la compréhension dont l’intérêt n’est pas à prouver. Mais je ne veux pas dans cet article encombrer la mémoire de travail du lecteur avec des connaissances qu’il pourra retrouver par ailleurs.

À propos de l’automatisation

Pas de compréhension sans identification automatique des mots. Voici ce qu’un jeune lecteur lit :

Cet extrait, utilisé par S. Dehaene pour montrer ce que serait la lecture sans l’identification orthographique des mots, nous montre bien combien il est difficile de comprendre sans traduire les suites de graphèmes en unités de sens plus ou moins grandes (mots ou groupes de mots) et sans utiliser non plus les indices que sont les signes de ponctuation qui transforment une suite organisée de lettres en un discours continu.

Imaginons maintenant que l’on vous pose quelques questions de compréhension à propos de ce texte. Seriez-vous capable d’y répondre ?

À propos du vocabulaire

Nombre d’enseignants pensent que si leurs élèves ne comprennent pas, c’est qu’ils manquent de vocabulaire. Ce n’est pas faux. Si l’on se réfère au modèle de Maryse Bianco, plus haut, les connaissances lexicales font partie de la liste des connaissances auxquelles le lecture doit faire appel pour comprendre. Essayons cependant de comprendre cette phrase :

Depuis le Big Bang, il y a treize milliards d’années, le vide maintient l’expansion de l’univers.

Aucun problème de vocabulaire ne se pose, tous les mots sont connus et compréhensibles. Mais là encore, si l’on nous demande d’imaginer puis d’expliquer ce que cette phrase veut dire, nous serions bien en peine.

Le problème des connaissances ne se limite pas au problème de vocabulaire. Beaucoup d’élèves, quand on leur demande à propos d’un texte s’il est difficile ou non à comprendre, répondent : “Facile ! J’ai compris tous les mots !” Et pourtant…

Évaluer la compréhension

89 % des enseignants utilisent le questionnaire de lecture pour évaluer la compréhension des élèves, voire pour l’entrainer. Interrogeons-nous sur cet outil comme l’ont fait Roland Goigoux et Sylvie Cèbe lors d’une enquête portant sur la question. (Revue Recherches #58 – 2013)

Ils ont donné à lire à des élèves de CE2 un texte apparemment simple :

Puis ils ont proposé un questionnaire de lecture et ont aussi demandé aux élèves de dessiner la situation décrite dans ce texte. Ils ont ensuite comparé les résultats obtenus : le questionnaire de lecture a été assez bien réussi par l’ensemble des élèves. Mais les dessins produits montrent que la compréhension des élèves est très floue, certains détails étant sur-représentés ou mal interprétés, d’autres étant négligés.

Qui chasse qui dans l’histoire ? Quel est ce manège qu’observe Colin ? Et pourquoi un tapis ?…

L’enfant qui a produit le dessin ci-contre n’a pas compris le texte, puisque dans sa vision, le chasseur est Colin. Il est descendu de sa branche de tilleul et il chasse… un chat, Tibère, qui est sur un tapis. Les oiseaux ont disparu, leurs graines également.

Tous se passe, nous disent Goigoux et Cèbe, comme si les faibles compreneurs utilisaient des stratégies assez simples : ils ont une attitude passive devant le texte, ne contrôlant pas suffisamment leur compréhension, ne mettant pas en lien les différentes informations perçues dans le texte. Ils attendent que le maitre pose les questions et cherchent des indices dans le texte pour y répondre. Ces indices sont souvent de surface : “Si l’on me demande qui ?, alors je cherche un prénom, donc un mot qui commence par une majuscule, se disent-ils”. Bien souvent, cela suffit.

Ces procédures rudimentaires sont efficaces et permettent de réussir en compréhension… sans comprendre. Elles ne sont pas pour autant à négliger car elles sont très utiles pour comprendre des textes documentaires où les inférences sont moins nombreuses.

C’est la limite du questionnaire de compréhension de textes. Néanmoins, comme il faut bien évaluer la compréhension et que c’est un exercice auquel il vaut mieux être entrainé pour réussir sa scolarité, on va devoir l’utiliser, avec parcimonie et en connaissance de cause. Dans ce cas, il faudra veiller à ce qu’il y ait toujours trois types de questions :

• Des questions dont la réponse se trouve dans le texte (auxquelles ont peut répondre grâce aux stratégies de bas niveau citée ci-dessus).
• Des questions dont la réponse ne se trouve pas dans le texte, pour lesquelles il va falloir croiser et rassembler plusieurs informations contenues dans le texte, à différents endroits du texte, pour pouvoir rédiger une réponse. (Dans cette histoire, par exemple, qui observe qui ?)
• Des questions dont la réponse ne se trouve pas écrite dans le texte et pour lesquelles il va falloir raisonner à partir du texte.

On veillera aussi à mélanger les trois types de question, à ne pas les proposer dans cet ordre, comme c’est souvent le cas dans les manuels, afin que ce ne soient pas uniquement les plus rapides des élèves qui aient à traiter les questions nécessitant un raisonnement plus élaboré.

Comment enseigner la compréhension ?

L’enseignement de la compréhension est soumis à trois principes :

1. C’est un apprentissage explicite
2. C’est un apprentissage stratégique
3. C’est un apprentissage qui utilise l’oral

Un apprentissage explicite, c’est à dire ?

Le graphique ci-dessus est extrait du rapport de la conférence de consensus du CNESCO. Il montre non seulement que les élèves qui bénéficient d’un apprentissage explicite de la compréhension (à droite) progressent : le niveau des faibles compreneurs (en vert) rejoignant celui des normo-lecteurs (en bleu) ; mais aussi qu’un apprentissage non explicite, où l’on se contente d’entrainer les élèves à comprendre des textes sans leur enseigner comment comprendre, est néfaste aux faibles lecteurs qui voient leurs performances diminuer quand augmente le temps dévolue à ce pseudo-enseignement !

L’apprentissage explicite est définit par Steve Bissonnette, pédagogue canadien, comme étant un apprentissage structuré et fortement guidé par le maitre qui découpe en petites unités facilement maitrisables l’objet de son enseignement, modélise les stratégies qui peuvent être mises en place par les élèves, les guide dans l’utilisation de ces stratégies avant de les laisser les utiliser seuls. Ce mode d’enseignement est aussi appelé instruction directe et est fortement centré sur le maitre.

En France, le terme apprentissage explicite recouvre surtout un système d’enseignement où l’on montre aux élèves les conditions de réussite de la tâche et où la modélisation des procédures à mettre en œuvre pour réussir se fait soit par le maitre, soit par les élèves entre eux. C’est aussi un apprentissage où l’on va verbaliser les actions mentales que l’on utilise (Think aloud protocol) pour les rendre perceptibles. C’est cette acception du terme explicite qui est retenue par R. Goigoux, S. Cèbe, M. Fayol et d’autres didacticiens français.

La démarche de Steve Bissonnette n’en reste pas moins utile pour construire des séquences d’enseignement de la compréhension : on part d’une tâche ou d’un problème à résoudre, on modélise une stratégie pour réussir cette tâche ou résoudre ce problème, on s’entraine à utiliser cette stratégie, avec l’aide du maitre d’abord (étayage), puis de plus en plus seul (dés-étayage progressif), enfin, on revoit cette stratégie dans un cadre plus large (transfert).

C’est ce que résume l’infographie suivante :

Cette démarche peut être répétée pour chaque stratégie de compréhension isolée.

Il est important de noter que, selon Steve Bissonnette, l’instruction directe n’est pas un enseignement frontal car, même s’il est très fortement centré sur le maitre, les élèves y sont actifs et leur activité est intellectuelle.

Un apprentissage stratégique

Enseigner la compréhension, c’est donc enseigner, explicitement, des stratégies. Ces stratégies pouvant s’enseigner isolément les unes des autres pour parvenir, à terme, à ce que l’élève les utilise pour comprendre.

Le graphique suivant, toujours issu de la conférence de consensus du CNESO “Lire, écrire, comprendre et apprendre” montre l’avantage qu’il y a à procéder de cette façon.

On y apprend non seulement que les élèves de CP ayant subi un apprentissage systématique des stratégies de compréhension dès la moyenne section plutôt qu’un apprentissage de la compréhension “par imprégnation”, même si ce dernier est mené en petits groupes de langage, obtiennent des meilleurs scores de compréhension que les autres, mais aussi qu’ils sont capables de transférer l’utilisation de ces habiletés de compréhension acquises à l’oral pour la compréhension de textes écrits. Voilà une donnée qui devrait nous guider et nous inciter à la pratique de cet apprentissage de stratégies.

Mais quelles stratégies enseigner ? Nous verrons cela dans la seconde partie de cet article.

L’importance de l’oral

C’est une enquête de Clarke et alii (2010), un chercheur australien, qui montre que les scores en compréhension des élèves que l’on a entrainés exclusivement à l’oral sont supérieurs aux scores des élèves qui ont suivi un entrainement mixte (oral + écrit) ou exclusivement à l’écrit. Et ce même une année après l’entrainement.

Les étoiles indiquent une différence de score remarquable (*) ou très remarquable (**) avec les scores du groupe témoin.

Il est intéressant de constater que pour apprendre à lire, il n’est pas forcément nécessaire de lire. Cela explique aussi pourquoi la simple imprégnation ne suffit pas. S’il est vrai que c’est en forgeant que l’on devient forgeron, ce n’est pas forcément en lisant que l’on devient liseron.

Quels outils pour enseigner la compréhension ?

Avant de choisir un manuel, un outil pour enseigner la compréhension, il faut donc bien avoir en tête ces cinq questions :

1. La démarche proposée par le manuel développe-t-elle un enseignement de stratégies isolées ? Qui, du maitre ou de l’élève, les définit ?
2. Si oui, qui du maitre, de l’élève ou de la classe, modélise ces stratégies ?
3. Le manuel en question propose-t-il une pratique guidée, étayée par le maitre ?
4. Le manuel propose-t-il une pratique autonome de l’élève ?
5. La stratégie, enfin, est-elle ensuite incluse dans un processus plus large ?

Plusieurs outils ont été passé au crible de ces questions, en voici quelques uns.

11 stratégies pour apprendre à comprendre (Hatier – février 2016)

C’est un cahier d’exercice qui propose 11 stratégies de compréhension isolées. Il a été imaginé par Maryse Bianco, son intérêt n’est donc pas à démontrer. Il présente l’avantage d’être pour l’élève très explicite, chaque groupe de stratégies étant modélisé par un petit bonhomme. Ainsi, pour comprendre, l’élève apprend qu’il faut être à la fois archéologue (pour retrouver le sens d’un mot inconnu), détective (pour détecter les reprises anaphoriques d’un texte), architecte (pour bâtir des ponts de causalité entre deux informations), maçon (pour construire des inférences de connaissance) et cinéaste (pour se faire un petit film dans sa tête de la situation décrite).

Chaque stratégie faisant l’objet d’une séquence d’apprentissage explicite telle que décrite plus haut.

La limite de ce manuel étant que les stratégies enseignées sont rarement intégrées dans une tâche plus globale. Il faudra donc que l’enseignant prévoie de faire aussi des lectures longues durant lesquelles les élèves pourront mettre à l’épreuve les savoir-faire nouvellement acquis.

Plus d’informations sur le site de Hatier : https://www.editions-hatier.fr/article/enseigner-lecole-pratiques-cycle-3-11-strategies-pour-apprendre-comprendre

Lector et Lectrix – Sylvie Cèbe et Roland Goigoux – Retz

C’est un outil développé par des chercheurs spécialistes de la discipline. Les stratégies de compréhension sont définies et modélisées par les élèves dans une approche socio-constructiviste plus qu’explicite. Mais le livre s’attache à expliciter les conditions de réussite en compréhension et propose une pratique guidée qui précède la pratique autonome. De plus, les stratégies enseignées sont intégrée dans une tâche plus large.

Il est intéressant de noter que la démarche présentée concerne aussi le cycle 1, avec Narramus et le cycle 2, avec Lectorino et Lectorinette, ce qui, dans une politique de construction en équipe d’une démarche d’apprentissage de la compréhension, n’est pas à négliger.

Plus d’informations sur le site de Retz : https://www.editions-retz.com/pedagogie/franaais/lector-et-lectrix-cd-rom-cycle-3-segpa-9782725636092.html

Je lis, je comprends – académie d’Orléans-Tours

Il s’agit d’un outil développé par la mission académique d’Orléans-Tours, il est donc gratuit ! Il se décline pour tous les niveaux de classe.

Attention, il ne propose pas de pratique guidée. Hormis cela, la démarche est conforme aux prescriptions données plus haut par la conférence de consensus “Lire, écrire, comprendre et apprendre”

Tout est téléchargeable gratuitement ici : https://www.ac-orleans-tours.fr/pedagogie/ecole_1er_degre/ressources_chateauroux/je_lis_je_comprends/

Les Ateliers de compréhension – Nathan 2018

C’est tout juste sorti des presses de Nathan. Difficile donc d’en écrire un avis distancié. Néanmoins, la démarche proposée l’est sous la direction d’Alain Bentolila, bien connu pour avoir mis en place le Réseau des Observatoires Locaux de la Lecture (ROLL). Ce qui est séduisant, ici, c’est que l’on travaille à partir d’œuvres originales (des albums, des fables, une bande-dessinée…) et que pour chacune de ces œuvres un ensemble d’activités est proposé, chacune permettant de travailler de manière plus ou moins explicite, une stratégie de compréhension particulière. Ce qui est séduisant, également, c’est l’intérêt porté à l’oral : des Ateliers de Compréhension de Texte systématiques permettant d’apprendre à la fois à comprendre et à s’exprimer en groupe de langage. Quatre œuvres sont éditées, chacune accompagnée de son fichier (je vous laisse faire le calcul).

Le temps disponible lors de l’animation pédagogique ne nous a pas permis de comprendre exactement comment le dispositif en classe s’organisait concrètement.

Plus d’informations sur cet outil nouveau, avec des exemple de mise en œuvre en vidéo, sont disponibles ici : https://robinsons-lecture.nathan.fr/ 

Diversifier et renouveler les leçons de lecture en cycle III – Maryse Brumont – Scérén CRDP Aquitaine

Dans cet ouvrage, Maryse Brumont propose 11 modalités de lecture permettant chacune de travailler une ou des stratégies différentes. Le moyen utilisé est à chaque fois le débat interprétatif. Les stratégies enseignées ne le sont pas explicitement, c’est la limite de cet ouvrage. Mais il présente un grand intérêt : comme son titre l’indique, il renouvelle le genre ! Il faut donc l’utiliser en connaissance de cause et en sachant qu’il y aura peut-être à ajouter quelques séquences d’explicitation.

En voici le sommaire :

L’ouvrage est gratuitement téléchargeable ici : https://cdn.reseau-canope.fr/archivage/valid/NT-9563-11434.pdf

Conclusion

Enseigner la compréhension à l’école, c’est permettre aux élèves de développer des habiletés et des compétences qui lui seront utiles pour toute la vie et dans toutes les disciplines. Ces savoir-faire ne se stabilisant qu’à la fin de l’adolescence. Nos propres compétences de lecteur continuent d’ailleurs à se développer à l’âge adulte.

Cela nécessite un enseignement explicite et structuré de stratégies, stratégies qui s’appliquent aussi bien à la compréhension écrite qu’à la compréhension orale (et qui peuvent donc s’enseigner sans lire) ; aussi bien avec des textes littéraires qu’avec des textes documentaires ; aussi bien en lecture, qu’en mathématiques, en histoire, en sciences…

Croire que c’est un lisant qu’on devient lecteur accompli est une erreur. L’apprentissage par simple imprégnation ne fonctionne pas, ou uniquement avec les élèves ayant déjà, quand ils étaient plus petits, développé les compétences de compréhension à l’oral. Ne privilégier que cette forme d’enseignement (lecture orale individuelle + questionnaire de compréhension) contribue donc à creuser les écarts entre les élèves.

Des outils performants existent pour aider les maitres à concevoir des séquences d’apprentissage de la compréhension, outils dont il faut savoir connaitre les points forts et les limites pour les utiliser en conscience. Mais c’est là un geste professionnel essentiel que maitrise chaque enseignant.

Ressources, bibliographie très sommaire :

• Conférence de consensus “Lire, comprendre, apprendre : comment soutenir le développement des compétences en lecture ?” CNESCO – Mars 2016 dit aussi Rapport Bianco
• Ressources d’accompagnement des programmes sur Eduscol : la compréhension au cycle 3
• Alain Gavard, Alain Bentolila (sous la direction de) – Devenir lecteur, comment construire les compétences ? Nathan 2013
• La conférence de Maryse Bianco à l’université de Grenoble-Alpes sur wiméo ou ici :

Maryse Bianco: L’apprentissage et l’enseignement de la compréhension en lecture au long de la scolarité obligatoire from HEP Vaud on Vimeo.

Pour aller plus loin, une bonne nouvelle : nous ne sommes pas si mauvais que ça ! C’est ce que semble confirmer cette enquête de la DEPP parue en août à propos des résultats de l’évaluation à l’entrée en 6ème : http://cache.media.education.gouv.fr/file/2018/53/2/depp-ni-2018-18-19-810000-eleves-evalues-en-debut-de-sixieme-sur-support-numerique_1033532.pdf